En el I Congreso de la Inspección de Andalucía, sobre las competencias básicas y la intervención en el aula, celebrado recientemente, Francisco Olvera López, inspector de educación en Granada, presentó la siguiente comunicación, que ha tenido la amabilidad de facilitarnos y que agradecemos enormemente:

I CONGRESO DE LA INSPECCION DE ANDALUCIA, SOBRE LAS COMPETENCIAS BASICAS Y LA INTERVENCIÓN EN EL AULA

TÍTULO DE LA COMUNICACIÓN : La investigación en el aula, una pedagogía para las competencias. Estudio de un caso.

PONENTE : Olvera López ; Francisco.

SERVICIO PROVINCIAL : Granada

FUNDAMENTACION TEÓRICA:

   Los R.D. 1513 y 1631 en sus Anexos I, establecen las competencias básicas de Primaria y Secundaria respectivamente, mientras que en  los Anexos II establecen los objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada una de las áreas de conocimiento.

   Del mismo modo, los Decretos 230 y 231 y las respectivas Ordenes de 10 de agosto de 2007 en sus Anexos I, desarrollan los respectivos currículos de Primaria y Secundaria para nuestra comunidad.

   “Las competencias básicas son aquellas que el alumnado debe haber desarrollado a lo largo de la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de su vida”. ( R.D. 1513 y 1631 )

   “La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico”. ( R.D. 1513 y 1631 )

   A lo largo de estos textos normativos, podemos comprobar además, como se plantea que el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, se hacen necesarios para conseguir el desarrollo de las competencias básicas, y es en este apartado donde proponemos la investigación en el aula como una excelente estrategia metodológica para su adquisición y desarrollo.

   Sin embargo, la experiencia nos muestra el escaso desarrollo de la misma, en la inmensa mayoría de los centros educativos. También conocemos la dificultad que tiene el profesorado para cambiar sus creencias y prácticas pedagógicas, instaladas en muchos casos en rutinas, intuiciones y en una gran desprofesionalización, que en palabras de Elliott (1990), convierten al profesorado en meros aplicadores de técnicas, en vez de profesionales que investigan y reflexionan sobre su práctica.

   Llegado a este punto deberíamos realizar una breve reflexión sobre la formación del profesorado. Creemos que sería necesaria una formación inicial mucho mas ligada a la práctica educativa, con contenidos más relevantes y que a su vez fueran abordados de una manera, más científica, más globalizada y más activa. ¿ Sería un disparate que en la formación de los maestros y maestras , se impartiera una materia en la que se estudiaran todos los métodos contrastados de lecto-escritura, manejando sus diversos materiales y si fuera posible, visitando aulas donde  se aplicaran?. De este modo, el profesorado novel, dispondría de conocimientos científicos para enfrentarse a sus primeras experiencias y no tendría que sufrir el miedo a sus primeras clases, sólo con la intuición, la repetición y el tanteo, como únicas herramientas. Del mismo modo. ¿ Cómo le podemos pedir al profesorado que desarrolle procesos de investigación o de creatividad en el aula, si nadie les enseñó a hacerlo ?. Lamentablemente la formación continua tal como está planteada en la actualidad, tampoco es capaz de subsanar estas carencias iniciales. La experiencia nos demuestra que como mucho, sólo los grupos de trabajo en los centros, con temas que realmente interesan al profesorado, pueden llegar a modificar algunas prácticas docentes.

   El discurso sobre las competencias, se nos plantea como una propuesta renovada, que pretende dar respuestas a una nueva sociedad de las tecnologías, de la información y del conocimiento, cuando sin embargo se trata de un concepto ya conocido que viene del campo de la productividad empresarial y del ámbito de la formación profesional. Por tanto su propuesta actual, podría tener el riesgo de que sólo se desarrollen como la consecución de meras habilidades y destrezas de funcionalidad productiva y que por tanto  sean incapaces de conseguir que el  conocimiento obtenido, tenga una relevancia individual y social, tal y como nos indica con sentido vigilante, reflexivo y crítico, Gimeno Sacristán  (2008).

   En un sentido coincidente, Pérez Gómez (2008) considera que la adopción de las competencias básicas, debería suponer un cambio sustancial en las formas de enseñar, aprender y evaluar, estableciendo además “el aprendizaje activo de conocimiento útil “como centro de la vida escolar, lo que significaría una transformación radical de la forma de concebir  el currículo, los procesos de enseñanza-aprendizaje, la evaluación, la organización de los contextos escolares y la propia función docente.

Zabala (2008), lo ve como una nueva oportunidad para superar el enfrentamiento histórico entre escuela tradicional y escuela activa, eso si, siempre que consideremos las competencias desde una reflexión sobre la relevancia de lo aprendido, basadas en el necesario conocimiento significativo y que tengan como fin, el desarrollo integral de las personas,

   Otro aspecto que habría que tener en cuenta, es que la estructura de las disciplinas no son suficientes para aprender competencias. Serían por tanto necesarias, estrategias metodológicas con enfoques globalizadores, como el método de proyectos de Dewey y Kilpatrick, los centros de interés de Decroly, los planes de trabajo de Freinet, la investigación del medio de los movimientos de Escuela Moderna e incluso del movimiento curricular  ( Humanities Currículum Project ) de L. Stenhouse. Como vemos, métodos globales todos ellos, insertos en corrientes pedagógicas que propician aprendizajes significativos y al mismo tiempo consecuentes con unas finalidades que apuntan a la formación de una ciudadanía que comprenden y participan de una sociedad compleja.

LA INVESTIGACION DEL MEDIO COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA.

   Optar por una enseñanza de competencias para la vida, supone un cambio necesario en las estrategias metodológicas de aprendizaje. Educar en las competencias para el conocimiento y la interacción del medio físico y natural, así como para las del medio social y ciudadano nos exige estrategias de  investigación, que desde nuestro punto de vista, debería poseer las siguientes características, Olvera, F. (1986) :

• Singular, en cuanto que es cada persona la que se pone en contacto directo con su medio.
• Que responda a los intereses del alumnado. Esto no significa que todos los intereses, deban o puedan ser llevados a la práctica, el papel del profesorado con sus reflexiones y orientaciones en el desarrollo de las investigaciones escolares, se nos antoja fundamental.
• Contextual, porque cada medio investigado tiene sus propias  peculiaridades.
• Globalizadora, porque el conocimiento a través de la investigación aspira a un conocimiento integrado de cuantos aspectos conforman el objeto de estudio.
• Activa, ya que cuando investigamos somos actores fundamentales en la construcción del conocimiento.
• Colaborativa, ya que la construcción del conocimiento necesita del mayor intercambio posible de información y experiencias, que nos pueden llegar desde la cooperación de ámbitos, fuentes y personas diversas
• Transformadora, porque se busca que el conocimiento sea relevante y por tanto útil personal y socialmente.

Una vez enunciadas las características que definirían las investigaciones en el aula, expondremos brevemente las fases del proceso investigativo, que para Del Carmen (1988), García (1989) y Olvera (1986), son en buena medida bastante coincidentes:

• Elección del objeto de estudio o del problema, que puede ser planteado por el profesor, por los propios alumnos/as, o surgir de una investigación anterior.
• Formulación de hipótesis, como intento de dar respuesta al problema y que tendrá en cuenta las concepciones previas del alumnado.
• Planificación de la investigación, delimitando el ámbito espacial y temporal, el tamaño de la muestra en su caso, la elección de técnicas, instrumentos, recursos que se van a utilizar y la selección de la información que vamos a necesitar.
• Una vez delimitado el campo de la investigación, aplicación de todos los recursos y técnicas anteriormente señalados. Es la fase de la observación directa, la recogida de muestras, del trabajo de campo en definitiva.
• Analizar toda la información recogida, elaborar conclusiones e intentar dar respuesta a las hipótesis, que fueron punto de partida de la investigación.
• Presentar la investigación en clase. Se pueden utilizar diversas formas como, conferencias, elaboración de un librito o montaje audiovisual, representación teatral y muestra de los recursos e instrumentos utilizados. Este es el momento de las reflexiones y aportaciones del profesor y del resto de la clase.
• Evaluación de las investigaciones. Siendo muy importante el papel del profesorado, consideramos muy conveniente la participación de los alumnos y alumnas, en una evaluación que debe tener un carácter claramente formativo.
• Publicación y difusión de los trabajos. Los trabajos más interesantes pueden reproducirse, pasar a engrosar la biblioteca de aula y enviarse a otras clases.

   A la vista de lo expuesto, vemos como la investigación se constituye en una estrategia adecuada que utiliza el espacio, el tiempo, unos determinados recursos didácticos, técnicas, instrumentos y criterios de evaluación, de una manera coherente con la finalidad de conseguir un desarrollo integral de cada persona.

   Sólo nos faltaría dar respuesta a una pregunta: ¿ Cómo empezamos a investigar en la escuela ?.

   Según Tonucci (2001), bastaría con no interrumpir el proceso de investigación natural que todo ser pone en marcha desde que nace. Pero sabemos, que lamentablemente eso no sucede en la mayoría de las ocasiones. Con frecuencia la institución escolar ignora las ideas previas de las personas, sus concepciones del mundo. Iniciándose una transmisión de información de una manera casi exclusivamente unidireccional, que va desde los enseñantes y los  libros de texto, hacia el alumnado.

   Para conseguir crear las condiciones  que favorezcan la introducción de la investigación en las aulas, es necesario en primer lugar que el profesorado tenga la convicción y competencia suficientes para llevar a cabo esta tarea. En segundo lugar, hay que organizar el aula con los cambios necesarios para desarrollarla, en tercer lugar se debería reunir a los padres y madres para explicarles el método de trabajo y finalmente y de manera casi simultánea, se les explicaría al alumnado la nueva manera de trabajar.

   Mi experiencia personal durante diecisiete años de práctica docente, puede corroborar que todo lo planteado en esta comunicación no sólo es posible, sino que además, resultó ser una experiencia maravillosa y relevante para mí y para mis alumnos y alumnas. 

ESTUDIO DE UN CASO: “LA CASA DE LA PRADERA: UNA ESCUELA INVESTIGADORA“.

   La comunicación plantea mediante la proyección de una película de elaboración propia (de una media hora de duración), la historia pedagógica de una clase investigadora ( la experiencia comenzó en el año 1977 y se terminó mediante un seguimiento de aquel alumnado en los años 1992 y 2006 ). En este documental se podrá ver como las actividades y tareas desarrolladas en el aula contribuyen de forma transversal, a la adquisición de todas las competencias básicas y concretamente a las  competencias necesarias para el conocimiento del medio natural y social.

  A través de esta experiencia, se pretende mostrar como se puede desarrollar un trabajo científico, sin las limitaciones a que nos someten los libros de texto y las programaciones didácticas cerradas. Muy al contrario, el trabajo realizado parte del contexto y de los intereses del alumnado. Es un trabajo responsable y cooperativo basado en la investigación –acción.

APLICACIÓN E IMPLEMENTACION EN LOS CENTROS Y AULAS :

Aprovechando la Actuación Prioritaria sobre el asesoramiento, evaluación y supervisión de las dimensiones básicas que contribuyen a la mejora de los resultados y rendimientos escolares y mas concretamente el proceso de elaboración de los Proyectos Educativos, podemos ir formulando propuestas que de una manera integradora y transversal relacionen las áreas curriculares y ámbitos con la adquisición de las Competencias Básicas.

 De este modo, en las reuniones con los E.T.C.P.s., los ciclos o departamentos y en las visitas a las aulas, podemos ir asesorando  sobre las tareas escolares que tienen como objetivo la adquisición de competencias básicas. Una reflexión sobre los elementos de motivación, las estrategias metodológicas usadas, la  organización espacio-temporal del aula, los agrupamientos y los materiales utilizados, pueden ser algunos de los indicadores en lo que se basen nuestras funciones de asesoramiento, supervisión y evaluación.

INTERVENCIÓN DE LA INSPECCION :

No es frecuente que en los Servicios dediquemos mucho tiempo a reflexionar sobre aspectos pedagógicos. Las áreas curriculares prácticamente no funcionan. La inercia de un trabajo demasiado administrativo y burocrático nos ocupa la mayor parte de nuestras actuaciones y tiempo. Por otro lado están nuestros  diferentes orígenes docentes que conforman nuestras experiencias y por tanto nuestra capacidad para incidir con mayor o menor intensidad en el asesoramiento pedagógico. Es cierto que la función de formación corresponde fundamentalmente a los CEPs, pero que duda cabe, que si la Inspección tiene una fuerte formación pedagógica, su mensaje llegará con mayor fuerza y eficacia a los centros, en los términos apuntados en el apartado anterior.

PARA SABER MÁS :

Del Carmen , L.M. (1988). “ Investigación del medio y aprendizaje “. Barcelona. Graó

Elliott, J. (1990). “ La investigación-acción en educación “. Madrid . Morata.

García, J.E. y F.F. (1989). “ Aprender investigando “. Sevilla. Diada.

Gimeno Sacristán, J. Y otros. (2008). “ Educar por competencias, ¿ qué hay de nuevo ? “.Madrid . Morata.

Harlen, W. (1989).“ Enseñanza y aprendizaje a través de la investigación “. Madrid. Morata.

Porlán, R. y otros. (1988).“ Constructivismo y enseñanza de las ciencias ” Sevilla. Diada.

Olvera, F. (1986).“ La investigación del Medio en la Escuela” .Madrid. Penthalon

Pozo, I. (2003). “ Adquisición del conocimiento “. Madrid. Morata.

Stenhouse, L. (1987). “ La investigación como base de la enseñanza “. Madrid . Morata.

Tonucci, F. (2001). “ ¿ Cómo introducir la investigación escolar ?. Sevilla. Diada

Well, G. (2003). “ Aprendizaje y enseñanza a través de la investigación “. Sevilla. M.E.C.

Woods, P. (1989). “ La escuela por dentro : la etnografía en la investigación educativa “. Barcelona . Paidos.

Zabala , A. (2008).  “ 11 ideas claves : Cómo aprender y enseñar competencias “. Barcelona . Graó

 

¿Te pareció interesante?¡Cuéntaselo a dos!